Sammen om læring

Synlig Læring er et kompetenceudviklingsprogram, der er baseret på den newzealandske professor John Hatties forskning.

I mere end 800 metaanalyser med mere end 240. mio. børn har han statistisk undersøgt, hvad der har størst effekt på elevernes læring. I 2009 offentliggjorde han resultaterne i bogen ”Visible Learning”. Her konkluderer han, at strukturelle faktorer som klassestørrelse, timetal eller eksamensformer har begrænset betydning for elevenes læring.Det samme gælder it og bestemte pædagogiske metoder.

Til gengæld har lærernes og pædagogernes professionelle kompetence afgørende betydning.De skal gøre læringen synlig for eleverne og støtte dem i at udvikle læringsstrategier, så de kan blive deres egne lærere. Desuden skal lærere og pædagoger forsøge at se læringen gennem elevernes øjne og løbende undersøge, hvordan det, de gør, påvirker elevernes læring. Den viden skal de bruge til hele tiden at udvikle og tilpasse deres undervisning og pædagogiske praksis, så de kan hjælpe den enkelte elev til at lære så meget som muligt. 

Ved at arbejde med Synlig Læring bliver børnene synligt lærende elever. 

Synlig lærende elever forstår, at læring er en proces, som de kan forstå og benytte ved at stille spørgsmålene: Hvor er jeg, hvor skal jeg hen, og hvordan kommer jeg derhen. På denne måde lærer de at lære og bliver deres egne lærere. 

Det kræver, at læringen er synlig, og derfor må eleverne have klare læringsmål og succeskriterier og få feedback på, hvordan de klarer sig. De skal også kende vejen til målet og vide, hvilke læringsstrategier de kan benytte sig af, og hvad de kan gøre, hvis de går i stå. 

Synligt lærende elever er nysgerrige og tør tage nye udfordringer op. De har et udviklende tankesæt, så de ved, at de lærer og udvikler sig ved at gøre en indsats og arbejde hårdt. Synligt lærende elever tør tage chancer og lave fejl, for de ved, at de udvikler sig ved at få passende udfordringer, og at fejl er en del af enhver læringsproces, som man kan lære af. Det stiller store krav til læringsmiljøet, som skal være trygt, støttende, inspirerende og udfordrende.

For at skabe mest mulig læring skal læreren og pædagogen hele tiden udvikle deres praksis på baggrund af viden om, hvad der virker.

Derfor skal de arbejde med de faktorer, som John Hatties forskning viser, har størst effekt på elevernes læring. Det drejer sig for eksempel om feedback, passende udfordring, høje forveninger og klare læringsmål.

Desuden skal de hele tiden evaluere, hvordan deres undervisning og pædagogiske praksis påvirker elevernes læring. Det handler ikke om, hvor gode karakterer eleverne scorer, men om hvor meget eleverne gør fremskridt. Dialog, opgaver, walkthroughs i klassen og undersøgelser af elevenes viden og færdigheder før og efter et forløb er med til at give læreren og pædagogen viden om deres virkning på elevernes læring. 

Denne viden skal lærere, pædagoger og ledere bruge til at samarbejde om at udvikle og forbedre deres praksis, så eleverne får de bedste muligheder for at lære.  

I 3.B på Gl. Rye Skole ræser eleverne på læringsvejen frem mod målet om at kunne sammenligne svensk og dansk

I slutningen af dansktimen er der trængsel på motorvejen i 3. B på Gl. Rye Skole. Motorvejen er det grafiske redskab, som deres klasselærer Mette Miljkovic har lavet for at vise børnene, at de lærer, og hjælpe dem til at reflektere over, hvad de har lært.  Alle børn har deres egen bilbrik, som de efter dagens undervisning rykker frem på motorvejen i retning af mål, hvis de selv vurderer, at de er kommet tættere på at opfylde klassens fælles læringsmål. Det er for tiden at lære at undersøge ligheder og forskelle mellem det danske og svenske sprog.  

Små og store fremskridt

I denne time har eleverne været på EMU´s netportal om nordisk sprog og set små filmklip med svenske børn, spillet vendespil med svenske ord og quizzet på paratviden fra landene i Norden.  Nogle elever gasser bilen godt op, mens de giver eksempler på svenske ord som ”choklad”, ”gök” og ”leksak”, der berettiger dem til at rykke frem mod mål. Andre elever rykker mere behersket frem og forklarer, at de mest har lavet opgaver, som har lært dem noget om Norden, men ikke så mange opgaver der har lært dem noget om det svenske sprog. Evnen til at evaluere sig selv er bestemt til stede, selvom netop tydelige succeskriterier for, hvor godt man klarer opgaven, er et af de områder, klasselærer Mette Miljkovic arbejder på at blive skarpere på.

Synlig læring gør læreren mere professionel

Til gengæld har hun i dette forløb gjort meget ud af at lære eleverne at lave strategier for, hvordan de kommer i mål. Derfor startede de forløbet op med at snakke læringsmålet godt igennem og komme med forslag til, hvad de kunne gøre for at nå det. Forslagene står på kulørte sedler, der hænger under læringsmålene på væggen uden for klasseværelset. Og mange er allerede ført ud i livet - som for eksempel at google svenske ord på Google Translate og sammenligne dem med de danske.  

De mange tiltag for at synliggøre læring og inddrage eleverne har gjort Mette Miljkovic til en bedre lærer, vurderer hun:

- Arbejdet med Synlig Læring har gjort mig til en mere professionel lærer. Jeg er stolt over vores forløb, som i højere grad er blevet noget, vi gør fælles, og hvor det er tydeligt både for eleverne og for mig, hvad de lærer. Og jeg er imponeret over den måde, de allerede nu kan italesætte, hvad de lærer, og hvordan de lærer, siger hun.

Ved at synliggøre elevernes fremskridt frem for deres fejl, giver effektmåling også de svage stavere troen på, at det nytter gøre en indsats

Det kan tage lysten til at øve staveord fra enhver elev, at være den der altid får flest fejl i stavetest. Men når man arbejder med effektmåling, kan prøver have den stik modsatte virkning, fordi man i stedet for at fokusere på mængden af fejl kan vise eleverne, hvor meget de forbedrer sig. Det erfarede dansklærer Mette Miljkovic, der er lærer på Gl. Rye Skole, da hun eksperimenterede med sin første effektmåling.

Stavning var fokus for første effektmåling

Ved effektmålinger undersøger læreren, hvor meget et undervisningsforløb forbedrer elevernes viden eller færdigheder. I 3.B. valgte Mette Miljkovic at foretage sin første effektmåling ved hjælp af den standardiserede stavetest ST2, fordi hun vurderede, at det under alle omstændigheder var et godt tidspunkt for klassen at arbejde fokuseret med stavning.  

Første skridt var at give klassen testen uden forberedelse. Den viste helt forventeligt en stor spredning i klassen, hvor en gruppe elever kun lavede ganske få fejl, mens andre havde rigtig mange. Efter testen arbejdede klassen i 3 uger med stavning med fokus på de fejltyper, som eleverne havde lavet særlig mange af. Desuden samarbejdede Mette med klassepædagogen om et intensivt staveforløb for de svageste stavere.

Fokus på udvikling giver eleverne modet tilbage

Efter 3 uger tog klassen testen igen.  Den viste en samlet effekt på 0,17, hvilket er noget under de 0,4, professor John Hattie udstikker som pejlemærke for, hvornår et undervisningsforløb er godt nok. Den svage samlede effekt skyldtes dog, at en gruppe elever allerede ved den første test stavede så godt, at de næsten ikke kunne forbedre deres score. Til gengæld var de individuelle effektmål for de svageste stavere høje og for flere helt oppe omkring 0,9.

Hvis Mette Miljkovic kun havde lavet en enkeltstående test, kunne forårets Skole-Hjem-samtalerne i dansk for de svageste stavere have været en nedslående oplevelse. Men denne gang tog dansklæreren de flotte effektmål med til samtalen og viste forældre og børn, hvor meget elevernes indsats havde flyttet dem.

- Det var fantastisk at vise dem, hvor meget, de har rykket sig.  Det giver et helt andet fokus, som er med til at give dem modet tilbage. Og alene det kan få dem til at rykke sig, fortæller dansklærer Mette Miljkovic.

I 3. B. på Gl. Rye Skole får individuelle læringsmål eleverne til at give den en ekstra skalle

Det er skiftedag i 3. B. Tid til at skifte første halvårs individuelle læringsmål i fagene dansk, matematik og engelsk ud med nye for det resterende skoleår. På gulvet ligger en stor stak papirer med ikoner, der symboliserer discipliner i fagene. Læsning, matematik-fessor og engelske gloser. Ved bordene i klassen bliver der klippet og limet – og panderynkerne kommer frem, når målene på målsedlen skal konkretiseres i felterne ”Sådan vil jeg arbejde” og ”Hvornår ved jeg, at målet er nået”. 

Det er svært at sætte mål

Netop arbejdet med at sætte realistiske mål og konkretisere dem kræver meget hjælp på dette klassetrin, fortæller klasselærer Mette Miljkovic. Og kort efter er der syn for sagen, da en pige viser hende sin målsætning om at tale flydende engelsk ved årets slutning. Mette forklarer hende, at det er et mål, man måske kan nå efter 9. klasse, men i 3. klasse er det mere realistisk at stræbe efter at blive bedre til engelsk. De snakker sig frem til, at det kan man blive ved at læse i engelskbogen og øve nye ord.

Man skal udfordre sig selv

Elevernes mål er vidt forskellige. En gruppe piger arbejder intensivt på at få deres LUS-tal op i dansk og læsetræner på livet løs. Andre vil have styr på brøkregningen eller lære at skrive på computer med 10-finger-systemet. To drenge har sat sig det ambitiøse mål, at de vil samarbejde om at skrive en lille bog, der kan udgives for de andre elever på biblioteket. De sidder allerede ved computeren og skriver de første linjer om en dreng, der vågner op og opdager, at han er strandet på en øde ø. Men så går de i stå. Det er sværere end forventet at være forfatter, og de erkender, at de ikke kan komme videre, før de har været i tænkeboks og brainstormet på ideer til handlingen. Det tager nu ikke modet fra dem. For som de forklarer, må en dygtig elev stå på tæer:

- Man skal udfordre sig selv og prøve tingene og ville det. Og man skal tro på, at man er dygtig – eller at man kan blive det, hvis man arbejder rigtig hårdt, siger de.

De er enige om, at de er blevet en halv meter højere i dag.

Opstarten på at lære 1. A at lære har skærpet klasselærer Tanja Peters bevidsthed om, at det i lige så høj grad er hende, der skal lære

På Gyvelhøjskolen i Galten er 1. A i gang med deres nye morgenrutine. Fra kasser på bordene vælger alle elever et skilt med symbolet på noget, en dygtig elev gør for at lære og løfte sin hjerne. Mange vælger detektiven, der betyder, at de vil være nysgerrige og stille mange spørgsmål til sig selv og andre. Også Cykelmyggen Egon er populær. Den betyder, at eleverne vil prøve virkelig meget og ikke give op. Eleverne sætter skiltet på bordet foran sig. De klipper også symbolet ud af et ark papir og klæber det ind deres mappe. I den understøttende undervisning sidst på dagen skriver de i mappen, hvordan de i dagens løb har arbejdet med den valgte læringsadfærd.   

Læreren skal slippe kontrollen

Formålet med symbolerne er at skærpe elevernes bevidsthed om, at læring er noget, der sker i dem og afhænger af deres aktivitet og tilgang til læring. Projektet er dog så nyt, at eleverne endnu ikke er særlig reflekterede om, hvordan de øver sig i at lære. Til gengæld har projektet skærpet klasselærer Tanja Peters bevidsthed om, at det i lige så høj grad er hende, der skal lære:

- Synlig Læring har gjort noget ved mig. Jeg har indset, at jeg er nødt til at ændre min undervisning for at arbejdet med symbolerne ikke bare bliver et pseudoprojekt. For eksempel skal jeg give eleverne mulighed for at vælge nogle forskellige opgaver, så de kan øve sig på at bruge den læringsadfærd, de har valgt, fortæller hun.

Elevernes hjerner skal i sving

Opgaven er udfordrende for hende, for det kræver, at hun tør slippe kontrollen med, hvad eleverne laver. I stedet skal hun hjælpe med at fastholde dem på deres valg, så den øgede frihed fører til øget læring. Og Tanja Peters har endnu ikke fundet nøglen til, hvordan det skal gøres. Til gengæld er hun allerede begyndt at ændre sin måde at undervise på, når eleverne laver opgaver:

- Før startede jeg med at instruere eleverne i, hvad de skulle gøre. Så kaldte de på mig, når de gik i stå, og jeg rendte rundt og storsvedte for at nå omkring dem alle. Nu griber jeg det som regel an ved at vise dem de sider, de skal lave, og tale med dem om, hvilke redskaber de kan bruge, og hvad de kan gøre, hvis de går i stå. Det tvinger dem til i højere grad at få deres egne hjerner i sving, forklarer hun. 

Elevernes hjerner skal i sving

Opgaven er udfordrende for hende, for det kræver, at hun tør slippe kontrollen med, hvad eleverne laver. I stedet skal hun hjælpe med at fastholde dem på deres valg, så den øgede frihed fører til øget læring. Og Tanja Peters har endnu ikke fundet nøglen til, hvordan det skal gøres. Til gengæld er hun allerede begyndt at ændre sin måde at undervise på, når eleverne laver opgaver:

- Før startede jeg med at instruere eleverne i, hvad de skulle gøre. Så kaldte de på mig, når de gik i stå, og jeg rendte rundt og storsvedte for at nå omkring dem alle. Nu griber jeg det som regel an ved at vise dem de sider, de skal lave, og tale med dem om, hvilke redskaber de kan bruge, og hvad de kan gøre, hvis de går i stå. Det tvinger dem til i højere grad at få deres egne hjerner i sving, fortæller hun. 

Synlige læringsmål passer godt til specialundervisningens individuelle undervisning, men det er en udfordring at finde en form, der også giver mening for eleverne

Ved arbejdsborde langs væggene i klasseværelset arbejder eleverne i Mc-klassen på Stilling Skole med vidt forskellige matematikopgaver og emner. Arbejdsbordene er på begge sider afgrænset af reoler, hvilket giver de fem elever ro til at koncentrere sig om arbejdet. På reolerne hænger deres individuelle emner og læringsmål. Emne: Talrække – Mål: Tallene fra 0-50. Emne: Positionssystemet – Mål: 10´ere og 100´ere. Under målene sidder en stjerne, som de fleste steder er gul med teksten ”øver”. En enkelt elev har fået en grøn stjerne med teksten ”kan”.

Synlige læringsmål er en god hjælp

- Eleverne i Mc-klassen har alle generelle indlæringsvanskeligheder. Derfor er undervisningen nødt til at være meget individuel, og i den sammenhæng  giver synlige individuelle læringsmål rigtig god mening, fortæller de to klasselærere Karin Folmann og Lise Gorritzen, som begge hjælper eleverne i undervisningen denne dag.

Opmærksomheden på de synlige læringsmål er også en god hjælp for lærerne, siger Lise Gorritzen, der er matematiklærer i klassen:

- Jeg er blevet meget skarpere på, hvad eleverne skal lære, og om de rent faktisk når deres mål. For eksempel springer vi ikke bare videre til et nyt emne, bare fordi de har lavet alle opgaverne. I stedet evaluerer jeg først med eleverne, om de har lært det, de skal, fortæller hun.

Belønning motiverer eleverne

For de to klasselærere er det til gengæld en udfordring at finde en måde at synliggøre elevernes læring, der ikke bare er en hjælp for lærerne, men som også giver mening for eleverne. På grund af elevernes særlige udfordringer er det nødt til at være en form, der er enkel og visuel. Samtidig skal den udnytte, at eleverne godt kan lide belønninger. De gule og grønne stjerner er foreløbig bedste bud på en form, der både gør eleverne bevidste om, at de rykker sig og ivrige efter at lære mere. Det virker dog ikke altid sådan i praksis, fortæller lærerne:

- I september skiftede vi mål. Her kunne eleverne se, at de havde rykket sig, og det var de stolte af. Men stoltheden over nye mål eller en grøn stjerne opstår som regel kun i nuet. Til daglig er eleverne mest optaget af, hvad de skal lave og meget lidt bevidste om, hvad de lærer, eller nysgerrige efter at komme i gang med nogle af de emner, som deres klassekammerater sidder med, siger Karin Folmann og Lise Gorritzen.  

Opmærksomhed på læring rykker

En enkelt elev har dog bedt om snart at få lov til at skifte emne, så han kan lære at dividere. Samme elev kan denne time også forklare, at han er godt på vej til at nå sit læringsmål om at kunne de små tabeller. Det går godt med 5, 6 og 7-tabellerne, men 8-tabellen skal han øve sig mere på. Og selvom der er store forskelle mellem eleverne, er lærerne optaget af, om ikke også hele klassen kan blive mere synligt lærende, hvis de arbejder fokuseret på det:

- Jeg tror, det kan rykke noget, hvis vi bruger mere tid på at snakke med eleverne om, hvad de lærer og gør det oftere. Det er i hvert fald målet for vores første ”Impact cycle”, som vi er ved at lave til næste kursusgang. Her opstiller vi mål og midler med udgangspunkt i elevernes læringsbehov og lægger os fast på, hvordan vi vil måle, om målsætningen er nået. Det er lidt svært at få hold på, men vi er jo stadig i opstartsfasen, og ting tager tid, siger Lise Gorritzen.

I 6.C på Bakkeskolen i Hørning tager eleverne ansvar for læringen, når de sætter individuelle læringsmål og samarbejder om at nå dem

Normalt er det ikke kutyme, at eleverne i 6.C på Bakkeskolen i Hørning står på bordene i klasseværelset. Men i dag er de nødt til det. De er ved at afslutte deres danskforløb om aviser, og det er sidste mulighed for at evaluere, hvor langt de er nået med deres læringsmål og rykke deres navnebrikker op ad målbjerget i overensstemmelse med deres fremskridt.

De sætter selv målene

Målbjerget er en stor plakat med et bjerg, der hænger på væggen i klasseværelset. På bjerget hænger sedler med elevernes navne og det læringsmål, sedlen handler om – for eksempel at kende til avisens stofområder, nyhedsartiklens opbygning og forskellen mellem information og opinion. Ved starten af forløbet fik eleverne en oversigt over læringsmålene og succeskriterierne for at opfylde målene på et lavt, middel eller højt niveau. På den baggrund har de lavet individuelle målsætninger for, hvilket niveau de gerne vil nå. For at rykke op skal eleverne evaluere sig selv ved hjælp af feedback på deres viden og opgaveløsning fra 2-3 klassekammerater.

De kan ikke lægge ansvaret fra sig

I en tre-mandsgruppe er eleverne ved at høre hinanden i nyheds-kriterierne, så de også kan rykke op på det område. Smutter et enkelt fagbegreb, er de gode til at give hinanden en ledetråd som et forbogstav eller et eksempel. Og det er en god hjælp, fortæller en af pigerne, der netop har gjort rede for kriterierne om væsentlighed, identifikation, sensation og aktualitet:

- Jeg troede aldrig, jeg ville få styr på det, men nu kan jeg, siger hun.

Gruppen er enige om, at det betyder meget, at de selv sætter målene:

- Man lærer at stole på sig selv og kæmpe for det. Man kan ikke lægge hele ansvaret på læreren. Og så har vi mulighed for at fokusere på præcis det område, hvor vi har brug for at lære mere. Vi behøver ikke alle sammen at arbejde med det samme på samme tid, fortæller de.

Alle elever gør fremskridt

Mens vi taler med gruppen, lyder et jubelskrig fra målbjerget. To drenge er rykket op over midten, selvom de startede helt i bund. Den ene endda under bjerget. Og det er et godt eksempel på, at det ikke er synd for eleverne, at forskellene i deres faglige niveau via målbjerget bliver synlige for alle, fortæller dansklærer Helle Valentin:

- Alle elever gør fremskridt, og det giver en stolthed hos dem, at de rykker frem, og at de ved hvorfor. Samtidig giver denne måde at arbejde på eleverne et ejerskab og en interesse i at hjælpe hinanden med at rykke. Men selvfølgelig bliver de konfronteret på en anden måde, hvis de ikke rykker så meget. Det tvinger dem til at forholde sig til deres mål og læringsproces, siger hun.

I 8.A på Bakkeskolen i Hørning lærer eleverne at lære ved at observere deres egen læring

I dag arbejdes der fokuseret ved bordene i 8.A. på Bakkeskolen i Hørning. En ferie står for døren, og eleverne vil gerne komme så langt som muligt med deres avisartikler om overemnet ondskab, at de kan holde fri med god samvittighed. Men sådan er det ikke altid, fortæller en af pigerne:

- Jeg snakkede for meget og lavede for lidt i går, så jeg skal være mere fokuseret i dag, siger hun.

I den anden ende af skalaen øver en anden pige sig på at stille sig tilfreds med ”godt nok”, så overdreven perfektionisme ikke hindrer hende i at komme videre med opgaven. Begge dele er elementer, der kan hæmme en læreproces. Og for at blive bevidste om, hvad de egentlig gør, når de arbejder, har eleverne tre opgaver i dag: De skal skrive i en bestemt avisgenre. De skal være bevidste om genretræk. Og de skal observere deres egen læring.

Tjeklisten er en øjenåbner

Til hjælp med den sidste opgave har eleverne en tjekliste med spørgsmål liggende, som de cirka hvert kvarter stopper op og forholder sig til. ”Hvordan lærer jeg”, hedder den. Spørgsmålene på sedlen går både på elevernes faglige proces og på deres læringsstrategier og arbejdsdisciplin. De faglige spørgsmål hjælper dem til at holde fokus på målet og styre processen, fortæller eleverne. For eksempel har en pige et personligt mål om at skrive en reportage om børnesoldater, så læseren følelsesmæssigt forstår alvoren. Derfor er hun særligt opmærksom på, om hun husker at bruge indlevende beskrivelser.

Læringsstrategierne hjælper eleverne til at blive opmærksomme på, hvad de gør, hvis de støder på problemer eller er i tvivl om, hvorvidt de løser opgaven godt nok. Der er de blevet gode til at bruge hinanden til at få gode råd og feedback, fortæller eleverne. Og så er der observation af arbejdsdisciplin. Det er en øjenåbner for mange, for hvor slem er jeg egentlig til at forstyrre andre og bruge tiden på ikke-skoleagtige ting?

Læring kræver selvindsigt

Tjeklisten er et forsøg på at skabe en kobling mellem elevernes viden om, hvad det vil sige at være en synligt lærende elev, og deres egen praksis, fortæller deres dansklærer Kirsten Flyger. Sammen med klassen har hun i et længere forløb arbejdet med klassen om, hvad det vil sige at være en synligt lærende elev. Det har givet eleverne et sprog om læring og en viden om, hvordan man lærer. Men kunsten er stadig at få eleverne til at bruge denne viden aktivt i det daglige arbejde:

- Der er stor forskel på elevernes selvinsigt i, hvordan de egentlig arbejder. Observation af egen læring hjælper dem til at få øje på, hvad de gør godt, og hvor der er plads til forbedring. Samtidig er det en hjælp til at styre deres læringsproces. Der er ikke længe til, eleverne her skal videre i uddannelsessystemet. Det vil være fantastisk at sende dem af sted med en bevidsthed om, hvordan de lærer, siger hun.

I Skovbymosegård Klub i Galten arbejder pædagogerne med Synlig Læring i den understøttende undervisning, hvor børnene kombinerer praktisk havearbejde med refleksion over egen læring.

Selvom regnen vælter ned, er der fuld aktivitet i køkkenhaverne på det store udereal i Skovbymosegård Klub i Galten denne eftermiddag i juni. Elever fra 4.A og 4.B. på Skovbyskolen er i gang med at kultivere jorden, luge og så. De er inddelt i grupper, der hver har fået tildelt et havestykke, som de er ansvarlige for at så og passe, så de sidst på sæsonen kan høste og spise deres egne grønsager. Arbejdet foregår i den understøttende undervisning, som blev indført med den nye folkeskolereform. Og det er en god måde at arbejde på, fortæller eleverne Mille Aarhus Ankjaer, Julie Christensen og Caroline Gammelgård:

- Man hygger sig og laver noget, man kan være stolt af, og så er det dejligt at være udenfor, siger de.

Havearbejde kræver tålmodighed

Pigerne har i løbet af projektet fået reduceret deres havestykke, så de bedre kan overkomme at gøre noget ud af det. For selvom flere af dem hjælper forældrene i haven, er det kommet bag på dem, hvor meget det faktisk kræver at frembringe de kartofler, porrer og gulerødder, som står på middagsbordet derhjemme. Og derfor fremhæver de ikke kun så-teknikker og tilrettelæggelse af haver, men også tålmodighed, da de bliver spurgt om, hvad de lærer af havearbejdet :

- Vi lærer tålmodighed, hjælpsomhed og samarbejde. Det er nødvendigt, hvis vi skal have det til at fungere og nå at så, fortæller de.

Det giver god mening

Læringsmålene for haveprojektet er da også både at lære at samarbejde og at lære at så, fortæller pædagog Truels Truelsen. Og det ved eleverne, for et selvstændigt mål med projektet er at arbejde med Synlig Læring, så eleverne er bevidste om, hvad de lærer, og hvordan det går. Derfor fører eleverne logbog både før og efter havearbejdet. Før arbejdet reflekterer de over, hvor de står i forhold til læringsmålene, og hvor de særligt vil lægge en indsats. Efter emnet reflekterer de over, om de nåede målene, og hvordan processen forløb.

Synliggørelse af læring og læringsmål i klubaktiviteterne er en ny måde at arbejde på både for pædagoger og elever, men det giver rigtig god mening i det pædagogiske arbejde fortæller pædagog Truels Truelsen:

- Det gør os skarpere og mere fokuserede på målene, og det vi skal nå. Og børnene bliver bevidste om, hvad de rent faktisk lærer. Men det er en læringsproces, og vi er endnu i opstartsfasen. Der er mange spændende perspektiver i det, for eksempel er det oplagt at arbejde tættere sammen med skolen, så haveprojektet kommer til at hænge sammen med undervisningen i faget Natur og Teknik, siger han.

Græshoppebørn fra Skovby kom på dybt vand og sikkert op igen, da de lavede deres egen gyserhistorie

Hvad nu hvis man tager en dreng, to spøgelser, en varulv og noget gåsehud?
Ja, det kan der for eksempel komme en gyserhistorie ud af. Det gjorde der i hvert fald i ”Græshoppen” i Skovby Børnehus, da pædagog Anders Rasmussen afprøvede nogle af de metoder til at lære børn at lære, der inspirerede ham på Børn og Unges medarbejderkursus med den engelske uddannelsesekspert James Nottingham.

Børnene kom på dybt vand

Sammen med 7 af stuens store børn arbejdede han over flere dage med børnebogen ”Vitello og monsterfælden”. Han startede han med at læse bogen højt og snakke billeder og handling godt igennem med børnene. Næste dag genfortalte de sammen bogen og snakkede om svære ord som mumie, gåsehud og varulv.  Og havde det været et traditionelt forløb med dialogisk oplæsning, som børnene kender godt, var det stoppet her. Men inspireret af James Nottinghams begreb om ”woblere”, som egentlig er de flydende kunstige agn, fiskere sætter på krogen, besluttede han sig for at kaste børnene ud på dybt vand.

Man lærer af feedback

Første udfordring var, at hvert barn skulle tegne et af de svære ord med kun to farver. Og det kan være svært nok i sig selv at tegne ”overnaturlig”. Men børnene skulle også give hinanden feedback undervejs, for gensidig feedback er ifølge forskning noget af det, børn lærer allermest af.

"Du har kun brugt den røde farve, du mangler at bruge den blå”, og ”mumien har kun striber på den ene arm, den skal også have på den anden”, var nogle af de udsagn, der viste pædagogen, at børnehavebørn er i stand til at reflektere over hinandens tegninger og give begrundet kritik. Samtidig var forløbet med til at lære børnene, at kritik kan være en hjælp i stedet for noget, man bliver sur og ked af. Og det er ifølge Anders Rasmussen en svær øvelse for mange børn.

Fortællinger udvikler børn

Sidste benspænd var at bruge fokusordene til at skrive en fælles gyserhistorie. Det er ifølge Anders Rasmussen udfordrende for mange børn, fordi de er vant til at få historier serveret. Gyseren kom til at handle om spøgelserne Børge og Benny, der blev til vampyrer og levede lykkeligt til deres dages ende. Og børnene var stolte, da den blev læst højt for resten af stuen.

Den største succes var dog ikke selve produktet, men at børnene kom igennem processen og kunne mere, end de selv troede, fortæller pædagog Anders Rasmussen:

- Når børnene selv laver fortællinger, kræver det meget af dem. De skal forstå ordenes betydning og skabe sammenhænge mellem dem. Det bringer dem til et andet abstraktionsniveau og udvikler deres forestillingsevne, når de går fra det, der er, til det, der kunne være, siger han.

I Bakketoppen i Galten sikrer struktur og fælles fokus, at inspirationen fra projektet ”At lære børn at lære” bliver til en helt ny læringskultur

Mange kan nok genkende situationen. Man har været på kursus og kommer topinspireret hjem med nye ideer og visioner for arbejdspladsen. Kollegerne derhjemme synes måske også, det er spændende at høre om, men de engagerer sig ikke mere end det, og snart drukner motivationen i det daglige trummerum og opgaver, der skal løses nu og her.

Men i Bakketoppen i Galten arbejder medarbejderne målrettet på, at kurserne i ”At lære børn at lære” ikke bare skal blive et inspirerende indspark, men afsættet til en helt ny læringskultur. Det kræver struktur og fælles fokus i en overgangsperiode, for de voksne må først ændre læringskultur, før den kan komme ud til børnene, fortæller Dorte Holst Rafn, der er daglig leder i Bakkehuset:

- Jeg forventer, at vi om et år har skabt en ny kultur, hvor Synlig Læring er synligt i vores arbejde og indlejret i vores tænkemåder og daglige procedurer, siger hun.  

Idémagere holder gryden i kog

Derfor er "Synlig Læring" et fast punkt på alle personalemøder, så de holder fokus på projektet og deler hinandens læring. Og forældre og pædagogmedhjælpere bliver også involveret i arbejdet og tænkningen bag ”Synlig Læring”, for de er en lige så vigtig brik i at skabe en ny læringskultur omkring barnet.

Umiddelbart efter kurserne med James Nottingham om ”At lære børn at lære” havde personalet desuden to pædagogiske dage, hvor inspiration og input fra kurset var i frisk erindring. Her nedsatte de en arbejdsgruppe med pædagoger fra Bakketoppens vuggestue og tre aldersopdelte børnehavestuer, og Dorte Holst Rafn har sikret sig, at de har mulighed for at mødes en mandag hver måned:

- Arbejdsgruppen er idémagere, der holder gryden i kog og kommer med oplæg til, hvilke tiltag vi skal i gang med hvornår. Ved at have en pædagog med fra hver stue sikrer vi, at ideerne kommer ud på alle stuer, hvor de bliver tilpasset arbejdet med børnene i de forskellige aldersgrupper. Tiltagene kan både være større forløb og helt konkrete procedurer, der fungerer som en slags tjekliste i det daglige arbejde. For eksempel om den voksne og barnet har fokus på at spørge: Hvad skal jeg lære, hvordan klarer jeg mig, og hvad skal jeg blive bedre til næste gang, siger hun.

De voksne lærer også

På personalemødet samme aften præsenterer arbejdsgruppen en SMTTE over et 2-ugers forløb for hele Bakketoppen, hvor de skal arbejde med krop og sanser og med "Synlig Læring". En SMTTE-model er et pædagogisk planlægningsværktøj, der kræver, at man systematisk reflekterer over den Sammenhæng, forløbet indgår i. Forløbets Mål. Hvilke Tiltag det kræver, hvilke Tegn man skal se, for at målene er nået, og hvordan det skal Evalueres. Der ligger et grundigt og seriøst arbejde bag, og kollegerne følger opmærksomt med og lægger ikke skjul på, at de glæder sig til at komme i gang:

- Det er dejligt, at det bliver så konkret. Og så kan jeg rigtig godt lide, at I lægger vægt på, at det ikke kun er børnene, men også os voksne, der skal lære og huske at spørge både børnene og os selv: Hvad skal jeg lære, hvordan klarer jeg mig, og hvad skal jeg blive bedre til næste gang, er nogle af reaktionerne på gruppens arbejde.

I legestuen hos dagplejegruppen Låsby 2 i Ry skaber den rette balance mellem tryghed og udfordring læring hos de helt små børn

I legestuen i Ry er der påskeaktivitet i alle lokaler. Dagplejerne i Låsby 2 holder fælles påsketema, hvor børnene gennem sange og aktiviteter møder påskens kyllinger, æg og lam og lærer påskeord og farver. På en af stuerne ligger vatæg i mange farver spredt ud over gulvet.  En lille gruppe dagplejebørn er sendt på jagt efter de gule. Flere gule æg er allerede afleveret i dagplejer Britt Madsens pose, da en af pigerne kommer med et sort. ”Du har fundet et æg Asta”, siger dagplejeren og undersøger ægget sammen med pigen:”Er det gult?”. ”Nej, det er sort”, svarer Asta”. ”Det er nemlig sort”, smiler dagplejen og spørger, om Asta også kan finde et gult. Det mener Asta godt, hun kan, og hun kaster sig ivrigt ud i jagten igen.

Små børn lærer også at lære

Selvom dagplejegruppen ikke arbejder systematisk med ”At lære børn at lære”, viser situationer som denne, at meget af tænkningen bag projektet også er relevant for den måde, man arbejder med udvikling og læring på hos børn i dagplejealderen, fortæller de pædagogiske ledere Bente Halberg og Lene Schouborg:

- I overensstemmelse med tænkningen bag ”At lære børn at lære” arbejder vi også med læring ved at have tydelige voksne, der laver målrettede aktiviteter med børnene, og som anerkender barnets bestræbelser og guider dem videre derfra frem for at tage over og løse opgaven for dem, fortæller de.

På den måde mener de, at tænkningen bag ”At lære børn at lære” kan være en hjælp til at se, hvad de allerede gør rigtig godt, og hvor de kan blive endnu bedre.

De øver aktiviteterne på forhånd

De pædagogiske ledere er dog også bevidste om, at de ikke ukritisk kan afprøve alle de ideer og metoder, de er blevet præsenteret for i forbindelse med projektet. De må udvælges og tilpasses, så de passer til de helt små børn. Og for de små børn er det helt centralt, at læring sker med udgangspunkt i relationen, fortæller de:

- Tryghed og tilknytning er fundamentet for al læring hos de helt små børn. Derfor planlægger dagplejerne altid legestuens aktiviteter i god tid, så de kan øve dem med børnene på forhånd. Så kender de dem og er trygge ved dem, og så bliver det ikke angstprovokerende for dem at gøre det i den store sammenhæng, siger de.

Aldersopdeling giver optimal udfordring

Med trygheden ved kendte og forudsigelige aktiviteter kan dagplejerne til gengæld udfordre børnene ekstra i den store sammenhæng ved at aldersopdele dem og målrette aktiviteterne til børnenes forskellige udviklingstrin. Efter en fælles opstart med sang om påskehønen og navneleg med den gule påskekylling, suser de ældste børn derfor rundt til forskellige aktiviteter. Der bliver både farvet påskelam, pustet fjer og fundet påskeæg i bestemte farver. Imens begejstres babyerne af at lege med farvestrålende fjer og påskegule rasleæg. Til slut går de i samlet flok på æggejagt i haven i følgeskab med en stor gul påskekylling. Det lykkes dem også at nå frem til skatten: En pose chokoladeæg.
- Kun få har brug for guidning i at pakke skatten ud.